课程论如何与教育实践对话？为何课程论专业的学生在论文中总是“看不见、用不上”自己的理论？2026年3月21日，广州大学教育学院邀请北京师范大学教育学部胡定荣教授做客主讲行知论坛第298期，胡教授以《如何理解与运用课程论的概念与理论分析框架》为题，用他多年的研究与切身实践，为师生们带来了一场关于课程论“道”与“术”的深度分享。本次讲座由广州大学教育学院谢翌教授主持，学院多位师生参与了此次学术交流活动。

讲座伊始，胡定荣教授便抛出了一个直击在场师生内心的困惑：“在学位论文当中，我们很少看到自己运用课程理论或者教学理论来提出和解决问题。”他分享了自己参加多所高校博士论文预答辩时的观察，如有研究“学校课程规划”，找到的原理却是“教育社会化的引领”，这是教育学的基本原理，并非专门的“课程规划”原理；有研究“知行合一”的地理课程，却未涉及课程实施理论，而是从古代哲学谈开。“学了很多课程理论，为什么用不上？是课程没有理论吗？还是这些理论不好用？或者说，我们不知道怎么用？还是我们自己就觉得要‘自废武功’，总觉得外来的理论更高明？”这一连串追问，引出了本场讲座的核心问题：我们为什么需要专门的课程理论？有哪些课程理论？以及，如何运用它，并创新发展它？

带着这些核心问题，胡教授从两大维度系统阐释了课程理论的重要价值。第一个层面是课程实践育人的现实需要。他审视了当下课程改革中的流行话语，如“课程思政”“核心素养”“人工智能+教育”“基于数据的教育画像”等，并指出：“我们似乎总是在跟着政治、经济、科技的话语跑。”胡教授指出，课程的目的是“育人”，课程的本质是通过知识的选择和组织来达成育人目的。我们讲“立德树人”，但“立什么德”“树什么人”“通过选择和组织哪些知识来树人”，正是课程论要研究的核心问题。第二个层面是课程论学科专业化发展的需要。一个学科要独立，必须有专门的目的、专门的对象、专门的概念。胡教授强调，我们讲中国话语、中国理论，但很多理论是从国外来的，国外的理论是在特定时间、特定背景下产生的，中国课程发展的政治、经济、文化环境和实施条件与西方很不一样，我们必须有自己的思考。

在明确课程理论的必要性之后，胡教授进一步厘清了课程理论的内涵与应用边界。关于“课程理论是什么”，胡定荣教授梳理了学界七种主要观点，从泰勒的“合理性规范”、杜威的“哲理分析”、施瓦布的“实践理性判断”，到派纳的“教育经验的跨学科研究”，他指出这些观点的共同点在于都是对“课程现象”的“理性思考”和“系统陈述”。它们之所以不同，是因为看待课程的“视角”不同。在运用理论前，胡教授特别提醒需要区分几组关键关系。一是课程论与教学论的关系。胡教授主张“有差异的层次系统转化论”，借鉴古德莱德的课程层次理论，他认为，教学正是课程实施、运作的关键层次，备课就是在备某一层次的课程；二是一般课程论与学科课程论的关系。研究一般课程论的人必须深入到具体的学科课堂中去，研究学科教学的人也要有一般课程论的视野。三是课程理论与课程政策的关系，他特别强调不能用政策话语代替学术话语，对于“大单元教学”“项目化学习”“课程思政”等政策概念，课程理论的任务是对其进行“理论化”或“学理化”思考，澄清它到底是什么、有什么类型、在什么条件下有效。

厘清课程理论的内涵与边界后，更重要的是学会在实践中运用与生成理论。对此，胡教授结合自身研究经历，生动阐释了理论从实践中来、到实践中去的生成路径。胡教授提到他的博士论文《课程改革的文化研究》源于对“什么是课程改革”的困惑。在大量阅读与占有资料后，他摒弃了将课程改革视为单纯技术活动的观点，将“课程改革”重新界定为“一种文化实践活动”，并创建了“课程改革的文化分析框架”。他主持的课题《校本课程体系的协作构建与学校特色发展》则完全源于实践校长向他提到的困惑：学校“特色”到底是什么？开发了不少课程但不成体系；力量有限不知道怎么获得外部支持。胡教授组建协同研究团队，走进学校调研诊断，发现很多学校对“特色”存在误区，都不是从育人价值出发，而是在玩文字游戏。基于杜威的“学校即特殊环境”等思想，他提出了“学校特色发展的特殊环境论”：学校特色不是简单地“人无我有”，而是学校为满足学生全面而有个性的发展需要，主动创设的一种特殊的教育环境。在此基础上，他构建了“学校课程体系协同发展的理论模型”，提出了课程协同的四种主要类型（学校主导型、行政主导型、大学主导型、三方协同型），并总结出协同发展的有效机制与过程。胡教授强调，这项研究的价值在于把实践经验提升为可迁移的理论模型。

在系统讲解理论内涵与实践生成路径后，讲座进入互动交流环节，现场师生踊跃提问。针对“区县教研员的核心角色是什么”这一问题，胡定荣教授指出，教研员的核心角色是“专业的转化者”和“协同的枢纽”。作为专业的转化者，教研员要把国家课程方案和课程标准，结合本区实际、学校条件和教师水平，转化为教师可理解、可操作的教学指导建议、典型案例和培训课程；作为协同的枢纽，教研员处在行政、研究机构和学校的交叉点上，既有行政影响力又有专业权威，能通过学科教研活动将分散的教师组织起来形成“实践共同体”。针对“见习实习中理论如何找到实践的抓手”这一问题，胡教授的回答简洁而生动：“道不远人，就从你眼前最小、最具体的事情入手。”比如观察一堂“复习课”，当带着“一堂好的、指向核心素养的复习课应该怎么上”这样一个具体问题进入实践时，学过的“建构主义理论”“迁移理论”等就都“活”了。他总结道：“你是在用理论去理解和重构你看到的实践，而不是拿实践去印证某个空洞的理论。”

理论阐释与互动交流结束后，胡教授与主持人分别对本次讲座进行了总结升华，胡定荣教授总结道：理解与运用课程理论，归根结底需要我们拥有“课程的眼睛”，能从纷繁的教育现象中看到“知识的选择与组织”“课程的层次转化”“不同主体的互动”这些课程的核心议题，从实践中的真问题、真困惑出发，运用理论工具去描述、解释、批判，并最终构建出属于自己的分析框架或理论命题。主持人谢翌教授在总结中分享了四点体会：第一，课程与教学论的学者一定要有自己的眼睛和立场，要追问课程论的本体是什么；第二，要有学科使命感和学科能力，包括学科概念的收藏、使用和理论的建构，唯有如此才能找到研究的意义感和存在感；第三，课程理论一定是有实践之根的，要从实践当中生长出来，用课程的视角去关照实践问题；第四，好的研究要有理论视角，这个视角应是从本体论、认识论到方法论一体化的脚手架，帮助我们进入问题、结构化问题。谢教授感慨道：“胡老师让我们看到，一位课程论领域的顶尖学者是如何将深邃的理论功底、深刻的实践关照和炽热的教育情怀融为一体的。这不仅是做研究的方法，更是一种专业的生活方式。”

论坛在持久而热烈的掌声中落下帷幕。这场关于课程理论的深度对话，如同一块投入心湖的石子，其激起的思考涟漪，将持续荡漾在每一位参与者的学术旅程之中。

学者简介：

胡定荣，北京师范大学教育学部教授、博士生导师。全国课程学术委员会副理事长、北京市教育学会课程发展专业委员会副理事长、中国教学论专业委员会常务理事。在《教育研究》《课程教材教法》等刊物发表论文70余篇，主要代表作有《课程改革的文化研究》《薄弱学校的教学改进研究》《中国基础教育课程教学改革四十年》等。研究领域为课程教学基本理论研究、中小学课程教学改进研究及区域提升学校课程、教学与教科研领导力提升研究等。